למידה והוראה בין-תחומית

הוראה בין־תחומית או רב־תחומית היא שם למגוון דרכי הוראה ולמידה המחברות בין מרכיבים מובחנים של שתי דיסציפלינות או יותר ליצירת ידע, דרכי פעולה או ביטויים אמנותיים חדשים כאמצעי להתמרה והבנייה מחדש של ידע, פתרון בעיות אמיתיות ופיתוח חשיבה יצירתית וביקורתית וכן הטמעת ערכים. בשנים האחרונות גוברת המודעות לחשיבות הלמידה הבין־תחומית הן במחקר והן בפרקטיקה החינוכית, להשגת מטרות חינוכיות אלה.

בין־תחומיות – רקע והתפתחות

"בין־תחומיות" נשענת על הכרה בקיומם של "תחומים" (דיסציפלינות) אך עניין זה עצמו שנוי במחלוקת: כיצד התפתחו ה"דיסציפלינות" והאם הן קשורות בהכרח ל"מקצועות" הנלמדים בבתי הספר.

ברוב שנות ההיסטוריה התקיימו תהליכי לימוד במתכונת שאינה תחומה לתחומים מובהקים אלא לרוב לטקסטים "קלאסיים" או מקודשים (בחינוך המסורתי־דתי) וכן לכישורים מסוימים – בעיקר אלה שהתאימו למדינות המודרניות בשלב בו השתלטו על החינוך הדתי.^[1] התפתחות מואצת של המדעים במאה ה־19 הובילה את מכוני המחקר והאוניברסיטאות להבחין בין תחומי מחקר באופן חד יותר, ובתהליך שבו מעת לעת מתפתחת קהילה מדעית חדשה (למשל הכימיה או האנתרופולוגיה) ובונה לעצמה שפה ודרכי חקר מובחנים.^[2]

עם עליית הפוזיטיביזם, החלו לטעון הוגים כמו אוגוסט קונט כי יש להרחיב ולהחיל את דרכי החקירה המדעיים של מדעי הטבע גם לתחומי ההתנהגות האנושית והחברתית. כך החלו מתפתחים גם מדעי החברה וזכו למעמד מחקרי אקדמי אשר למעשה החליף את הדוקטרינות הדתיות והאידאולוגיות הממשלתיות באקדמיות.

"מקצועות" בית ספריים אינם מייצגים בהכרח "דיסציפלינות" מחקריות או תחומי ידע מובחנים. כך למשל בישראל, שיעורי "מולדת", "חברה", או "תרבות ישראל" ואף "מדעים" הנלמדים באופן כללי ועוד. עם זאת, במהלך המאה העשרים ובייחוד בעשורים האחרונים ניכרת השפעת המוסדות האקדמיים על תוכניות הלימודים בבתי הספר – בעיקר עם עליית האקדמיזציה של מורים.

יש המצביעים על התמורות בתפיסת הייעוד של החינוך, אשר היה מקובל ככלי לעיצוב נפשם של התלמידים והפך לאמצעי ניעות חברתי ושוויון באמצעות הקניית כישורים לשוק העבודה.^[3] עניין זה זוכה לביקורת, שכן מקובל כי ייעוד האקדמיה – חקר וייעוד בתי הספר – חינוך.

מודלים של הוראה בין־תחומית

נהוג להבחין בין דפוסים או מודלים שונים של הוראה בין־תחומית. אבחנות אלה עצמן מוצגות בספרות המחקר בחלוקות שונות מעת לעת (ואף תחת שמות מעט שונים):

הוראה רב־תחומית (Multidisciplinary) – כאשר מספר תחומים נלמדים יחד וכל אחד מהם שומר על ייחודו. למשל, נושא "מנהיגות" עשוי להילמד במתואם בשיעור תנ"ך – מנהיגים מקראיים, שיעורי ספרות – דמויות מנהיגות בספרים נבחרים, או בשיעורי היסטוריה על מנהיגי אימפריות, או אפילו במדעים – מנהיגים פורצי דרך במדע.
הוראה בין־תחומית (Interdisciplinary) – כאשר שני תחומים או יותר נשזרים לטובת הבנת נושא מורכב ולמעשה עוסקים בנושא "שלם" – רחב יותר מאשר כל התחומים יחדיו. למשל, לימוד המהפכה המודרנית עשוי לעסוק ברקע היסטורי, תמורות טכנולוגיות והשלכותיהן על הכלכלה, הצבאות והמעמדות החברתיים, השלכות פילוסופיות, שינויים פוליטיים, השפעה על איכות הסביבה וכו'. גם דפוס הוראה זה מתבצע על בסיס קיומם של תחומים (תחום אחד או יותר).
הוראה על־תחומית/ קדם־תחומית/ אינטגרטיבית – מתייחס לאפשרות כללית של לימוד נושא שלא מתוך התייחסות לדיסציפלינות ספציפיות, אלא הקפת עניין מסוים מתוך מכלול רחב של התייחסויות: למשל, לימוד שאלה חברתית כמו העלאת גיל הפרישה לנשים מאפשרת לימוד מגוון של עניינים כמו זקנה, פערים חברתיים, תמורות בטכנולוגיה, בתרבות ועוד. חלק מהנושאים עשויים שלא לעמוד בזיקה מובהקת לתחום מקובל או "מקצוע" בבית הספר. למעשה, קטגוריה זו אינה חלק מהוראה "בין־תחומית" (שכן אינה מתייחסת לתחומים) אך בפועל נדונה בהקשר דומה של יציאה מהוראה תחומית צרה.^[4]

יש המבחינים גם במודלים נלווים לאלה – הגמישים יותר בהגדרתם:

הוראה טרנס־תחומית (Trans-disciplinary) – במסגרתה כלים של תחום אחד מנוצלים ללימוד תחום אחר. למשל, ניתוח מבנה כימי של מולקולות בלימודי הביולוגיה, או עיון לימוד רקע היסטורי של העת העתיקה בלימודי תנ"ך.
הוראה חוצה תחומים (Cross-disciplinry) – כאשר הלימוד כולו נעשה מתוך התבוננות של תחום דעת אחד על תחום דעת אחר: למשל, ההיסטוריה של התפתחות הפיזיקה.

יתרונות של הוראה בין־תחומית

מקובל כי הוראה בין תחומית טומנת בחובה יתרונות רבים בשל קרבתה למציאות המורכבת (שאינה בנויה מדיסציפלינות) וכן לאופן האינטואיטיבי בו תלמידים לומדים בחיים עצמם – למידה הוליסטית ולא תחומית. כמו כן, ניכרים יתרונות רבים ללומד בשל ריבוי הזיקות התוכניות ומגוון כישורי החשיבה המתאפשר לפתח בהוראה בין־תחומית. אינטגרטיביות נחשבת למאפיין מהותי של חינוך הומניסטי – שייעודו טיפוח יחס לאדם כמטרה תוך הכרת ריבוי פניו, מגוון יצירותיו ומורכבותו האנושית.^[5]בתחום ארגון הלמידה ותוכניות הלימודים מושג יתרון טכני־חינוכי: קיבוץ מספר "מקצועות" הוראה בידי מורה אחת או מורה אחד – עניין המאפשר יותר שעות של קשר משמעותי עם התלמידים.

אתגרים של הוראה בין־תחומית

יישום של הוראה בין־תחומית מעורר אתגרים ושאלות אודות מטרות תהליך הלמידה הבין־תחומית, דרכי הפעולה, דרכי ההערכה, הכשרת המורים והאמצעים השונים הנדרשים בשכבות הגיל השונות.

בתהליכי פיתוח ולימוד בין־תחומיים עשויים המורים למצוא עצמם מחוץ ל"אזור הנוחות שלהם", בעיקר נוכח תהליך ההכשרה התחומי באקדמיות.^[4]

הוראה בין תחומית מחייבת סביבה ארגונית הולמת ובעיקר אוטונומיה נרחבת לצוות המורים ולבתי הספר, שכן מדובר בגמישות המתחייבת לפיתוח ייחודי של צוות מורים, המחייב בפועל הגמשת שעות, ולרוב ערבוב בין "מקצועות" הנלמדים בבית הספר. במשרד החינוך הישראלי־הממלכתי האתגר כולל גם פיקוח של מפמ"רים (מפקחים מרכזים) שונים הכפופים לוועדות מקצוע שונות.

חינוך הומניסטי כולל באופן מובנה ביקורת^[6] ודפוסי הוראה אינטגרטיבית (על־תחומית) המחייבת היקף של ידע וריבוי זיקות ולפיכך נחשבת גישה זו גם כאליטיסטית, שכן פירוש כל זאת – התערות תרבותית משמעותית.^[5]

הוראה בין־תחומית בישראל

עליית העיסוק בבין־תחומיות היא במידה רבה תגובה לתהליכי הדיסציפלינאריות של העשורים האחרונים:

שורשי מערכת החינוך הישראלית בזרמי חינוך אידאולוגיים שאוחדו בשנת 1953, אך השפעתם ניכרה עדיין בעשורים הראשונים לקיומה. תקופה זו התאפיינה בחינוך לאומי והומניסטי (עליו השפיעו הוגים כמו "אחד העם"^[7]), אשר כלל בין השאר טיפוח עמלנות ובעיקר עיצוב אישיות הלומד – עניינים אינטגרטיביים מטבעם.^[3] ראו להוסיף לכך כי רוב תלמידי ישראל למדו ב"בתי ספר עממיים" (עד כיתה ח) ואילו החינוך ה"עיוני" והתיכוני בכלל ניתן בתקופה זו בעיקר לאליטות. עד שנות ה־70 של המאה העשרים עמדו בחזית הפיתוח החינוכי ה"סמינרים למורים", אך מעמדם התערער עם האקדמיזציה בתהליך ההכשרה להוראה, ובהדרגה הושפעו גם תוכניות הלימודים מהמבנה הדיסציפלינארי באקדמיה, בעיקר עם השתלבות אקדמאים בכירים ב"ועדות המקצוע" שהוקמו במשרד החינוך לכל תחום הוראה. לכך יש להוסיף גם את השפעתם של חוקרי חינוך אמריקאים מובילים על מקבלי החלטות בישראל.

משנות ה־90 של המאה ה־20 עולה בישראל העיסוק בהוראה בין־תחומית מתוך המלצותיהן של שלוש ועדות תוכן שונות: בתחום המדעים – ועדת הררי (1992),^[8] בתחום לימודי היהדות – ועדת שנהר (1994),^[9] ובתחומי האזרחות – ועדת קרמניצר (1996).^[10]

בשנת 1997 סיכם משרד החינוך עבודת מטה שהתקיימה בפורום מיוחד (תחת אחריות המזכירות הפדגוגית) לבחינת ההוראה הבין־תחומית.^[2] מלבד אלה, עולה הקריאה להוראה בין־תחומית במגוון רפורמות פדגוגיות מוצעות, כגון "למידה משמעותית" שכללה המלצה על "אישכול" מקצועות שונים וכן בפרסומי משרד החינוך.

לקריאה נוספת

גרינצוויג מ., רובינשטיין, י. (2003). על רב־תחומיות, בין תחומיות ומה שביניהם. האגף לתכנון ופיתוח תוכניות לימודים, המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך.
לוין, ת' נבו י' (1997), פיתוח חשיבה של ילדים ומורים באמצעות תוכנית לימודים דינאמית ועל־תחומית. משרד החינוך התרבות והספורט.
נבו י' (2001), פיתוחו של קוריקולום על־תחומי הבנייתי בזיקה לטיפוחם של תהליכי חשיבה ולמידה של מורים ולומדים בבית הספר היסודי, חיבור לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה, אוניברסיטת תל אביב.
אליעזר שביד, חינוך הומניסטי־יהודי בישראל – תכנים ודרכים, הקיבוץ המאוחד, תל אביב 2000
המדען הראשי והמזכירות הפדגוגית, פעילות למידה בינתחומית במערכת החינוך, אוקטובר 2019, עורך: עדי קידרון.
נעמה צבר בן יהושוע ונ. ודושניק (1998), "סוגיות המחכות להכרעה – תוכניות לימודים על סף האלף השלישי", בתוך ח. איילון (עורך) תוכניות לימודים כהבניה חברתית. עמ' 137–164. אוניברסיטת תל אביב, בית הספר לחינוך.

Adi Kidron, Interdisciplinary learning an a networked society ; supervised by Yael Kali
Haifa : University of Haifa Ph.D. – University of Haifa, Faculty of Education, Dept. of Learning, Instruction, and Teacher Education, (2017)
Interdisciplinary Journal of Teaching and Learning School of Education Southern University and A&M College Baton Rouge, Louisiana
Marian L. Martinello, Gillian E. Cook, Interdisciplinary inquiry in teaching and learning Upper Saddle River, N.J. : Merrill c2000

קישורים חיצוניים

עדי קידרון, מצגת – מחקרים בהוראה בינתחומית
משרד החינוך, למידה חוצת תחומים
משרד החינוך, סרטון למידה רב־תחומית
תוכניות לימודים איטגרטיביות – ורד עמית, החברה למתנסים.
הודעת משרד החינוך על תוכנית "למידה משמעותית" ומרכיביה.
שרה קליין, מחר 98 – הדוח ויישומו, מוגש לאקדמיה הלאומית הישראלית למדעים – היוזמה למחקר יישומי בחינוך, 2016.
דפנה גוטמן, אגף א' – המזכירות הפדגוגית, מצגת משרד החינוך, הוראה בין־תחומית בחטיבות הביניים.
גישה בינתחומית לידע, דף שער בספרייה הלאומית

הערות שוליים

^ גיל גרטל, בית או ספר – חינוך ממלכתי כנגד חינוך הורים, ישראל: הצוות הדידקטי בעמ, 2015
^ ¹ ² גרינצוויג מ., רובינשטיין י., על רב־תחומיות, בין־תחומיות ומה שביניהם, האגף לתכנון ופיתוח תכניות לימודים, המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך, (2003)
^ ¹ ² אבנר מולכו, "חינוך בלי מרכאות: מיתוס השוויון וחזון המידה הטובה", תכלת, חורף תש"ע – 2010, עמ' 41 – 60.
^ ¹ ² עדי קידרון, מצגת נרחבת – הוראה בינתחומית
^ ¹ ² אליעזר שביד, חינוך הומניסטי־יהודי בישראל: תכנים ודרכים, תל אביב: הקיבוץ המאוחד, 2000
^ שמואל שקולניקוב, על ההומניזם, עיצוב ושיקום (קובץ בעריכת צבי לם), הוצאת מאגנס, תשנ"ו, עמ' 303–318
^ צבי צמרת, "אחד העם – אבי החינוך החילוני בישראל", עיונים בתקומת ישראל כרך 16 (2006), עמ' 171–193
^ שרה קליין, מחר 98 הדוח ויישומו, היוזמה למחקר יישומי בחינוך: מוגש לאקדמיה הלאומית הישראלית למדעים, 2016
^ המלצות ועדת שנהר (1994)
^ דוח ועדת קרמניצר (1996)

[1] גיל גרטל, בית או ספר – חינוך ממלכתי כנגד חינוך הורים, ישראל: הצוות הדידקטי בעמ, 2015

[:3-2] ¹ ² גרינצוויג מ., רובינשטיין י., על רב־תחומיות, בין־תחומיות ומה שביניהם, האגף לתכנון ופיתוח תכניות לימודים, המזכירות הפדגוגית, משרד החינוך, (2003)

[:2-3] ¹ ² אבנר מולכו, "חינוך בלי מרכאות: מיתוס השוויון וחזון המידה הטובה", תכלת, חורף תש"ע – 2010, עמ' 41 – 60.

[:0-4] ¹ ² עדי קידרון, מצגת נרחבת – הוראה בינתחומית

[:1-5] ¹ ² אליעזר שביד, חינוך הומניסטי־יהודי בישראל: תכנים ודרכים, תל אביב: הקיבוץ המאוחד, 2000

[6] שמואל שקולניקוב, על ההומניזם, עיצוב ושיקום (קובץ בעריכת צבי לם), הוצאת מאגנס, תשנ"ו, עמ' 303–318

[7] צבי צמרת, "אחד העם – אבי החינוך החילוני בישראל", עיונים בתקומת ישראל כרך 16 (2006), עמ' 171–193

[8] שרה קליין, מחר 98 הדוח ויישומו, היוזמה למחקר יישומי בחינוך: מוגש לאקדמיה הלאומית הישראלית למדעים, 2016

[9] המלצות ועדת שנהר (1994)

[10] דוח ועדת קרמניצר (1996)

[1]

[2]

[3]

[4]

[5]

[6]

[7]

[8]

[9]

[10]