ויקיפדיה

הנעה

רגש הגורם לאדם לנוע לעבר מטרה
(הופנה מהדף מניע)
פירוש נוסף ערך זה עוסק בתהליך המעורר התנהגות אנושית לעבר מטרה. אם התכוונתם למשמעות אחרת, ראו הנעה (פירושונים).
יש לערוך ערך זה. הסיבה היא: הגהה, עיצוב וארגון התוכן.
אתם מוזמנים לסייע ולערוך את הערך. אם לדעתכם אין צורך בעריכת הערך, ניתן להסיר את התבנית. ייתכן שתמצאו פירוט בדף השיחה.

הֲנָעָה (בלועזית: מוטיבציה; באיות האקדמיה ללשון העברית: הֲנִיעָה[1]) היא מבנה רב-פנים בעל מרכיבים שונים. מוטיבציה מוגדרת כמערך של אמונות ורגשות המשפיעים ומכוונים התנהגות[2][3]. במהלך השנים פותחו ובוססו אמפירית מודלים שונים של מוטיבציה שהציעו מגוון מבנים מוטיבציוניים המקדמים או מעכבים הישגים ולמידה, בהם: מסוגלות עצמית, ייחוסים, מוטיבציה פנימית ומטרות הישג[4].

מוטיבציה היא חלק גדול מאוד בספורט. התמונה מרוץ ברלין ב-2015

מוטיבציה פנימית מתייחסת להשקעת מאמץ וזמן בפעילות לשמה בהיעדר תגמול או לחץ חיצוני, בעוד מוטיבציה חיצונית מתייחסת לעיסוק בפעילות מסוימת כאמצעי להשיג מטרה אחרת[5]. חקר ההנעה חשוב במיוחד במחקרים במדעי החברה, בניהול (הנעה לעבודה), בחקר תהליך הלמידה ובפסיכולוגיה של הספורט.

מאפיינים

עריכה

באופן כללי, המוטיבציה של האדם להגיע להישגים מותנה בשני גורמים הפועלים בו זמנית: הראשון – הערכת האדם את סיכוייו להצליח, והשני – מידת החשיבות של ההצלחה בעיניו[6]. המידה בה האדם מעריך את סיכויי הצלחתו מושפעת רבות מהערכתו העצמית, אשר התגבשה לאור ניסיון העבר שלו. אדם אשר אינו מאמין שיש ביכולתו להצליח יימנע מראש מלהשקיע את המאמצים הדרושים, מתוך תחושה של ייאוש[6]. מקרים בהם ישנה פגיעה משמעותית במסוגלות העצמית עלולים להוביל למצב של חוסר אונים נרכש. עם זאת, גם במקרים בהם האדם ירגיש כי יש בכוחו לבצע את המשימה, הוא לא יטרח לעשות זאת אם ההצלחה אינה מצדיקה בעיניו את המאמצים הדרושים[6]. בהתאם לכך, סטודנטים חסרי מוטיבציה שאינם מרגישים שליטה על תהליך הלמידה שלהם נוטים יותר לדחיינות. זאת להבדיל מסטודנטים המפיקים הנאה מתהליך הלמידה או שבחרו בו באופן יזום מתוך רצון לקידום עצמי[7]. ישנם גם גורמים קוגניטיביים אשר משפיעים על ההנעה להתמודדות עם אתגרים. למשל, נטייה לנפילות קשב קצרות עלולה לגרום לפגיעה במוטיבציה להמשיך לבצע פעולה מסוימת, כמו גם ביכולת להפיק ממנה הנאה[8].

רמת ההנעה

עריכה

רמת ההנעה יכולה להשפיע על התפקוד של האדם. רמות הנעה מתונות נוטות לשפר את התפקוד של האדם ברוב המטלות, לעומת זאת רמות הנעה נמוכות מאוד לא בהכרח יצליחו לעורר את האדם לפעולה, ורמות הנעה גבוהות מדי עלולות לעורר חששות שיפגעו בביצוע[9].

גורמי הנעה

עריכה

מניעים יכולים להיות גורמים ביולוגיים, חברתיים ופסיכולוגיים, הדוחפים לביצועה של פעילות מסוימת, מרצון או שלא מרצון.

מניעים פיזיולוגיים

עריכה

המניעים הפיזיולוגיים מבוססים על הצרכים הביולוגיים שגוף האדם דורש (למשל: רעב, צמא והימנעות מכאב). צרכים אלו הם מולדים ואינם נלמדים (למעט הימנעות מכאב צורך זה נבנה מגיל שנתיים לערך כהכרח המציאות בגיל קטן לשרוד כאבים ומתפרש בגיל יותר גדול על ידי התמכרויות ומגוון שכבות הגנה שהם הרסניות בגיל המתבגר). הפיקוח על הצרכים הפיזיולוגיים הוא פנימי (מתקיים בתוך הגוף), אך תוצאות מחקרים מצביעות על כך שלסביבה יש השפעה נוספת על צרכים אלו.

מניעים פסיכולוגיים

עריכה

המניעים הפסיכולוגיים הם צרכים משניים הנרכשים במשך שנות החיים ואחראים לשוני הרב בהתנהגות האנושית. האדם יכול להתקיים ללא סיפוק הצרכים הפסיכולוגיים (הצורך ביחס חיובי, אהבה, יופי, ביטחון, מימוש עצמי ועוד). קיימים שני צרכים בסיסיים: הצורך בקביעת נחישות עצמית והצורך בתחושת מסוגלות עצמית. סיפוק צרכים אלו יביא את האדם למעורבות ממשית, עצמאית ותחושת שייכות בפעילויות בהן יעסוק. אלה יגרמו לו לראות את המניעים להתנהגותו כנובעים מתוך עצמו ולא חיצוניים[10]. במניעים אלו כלולים גם המניעים החברתיים של הפרט (לחץ חברתי). לרוב הם מהווים גורם חשוב ביותר בקבלת החלטות.

"אני" כמניע להצלחה

עריכה

הנעה היא הכוח הדוחף אותנו אל המקום אותו אנו מייעדים לעצמנו כמטרה. תלמיד בעל דימוי עצמי חיובי מצפה להצלחה, ולכן הוא משקיע יותר. כתוצאה מכך – הוא מצליח. ההצלחה מחזקת את הדימוי העצמי החיובי. לעומת זאת, תחושת כישלון עלולה לייצר תסכול. זו, פוגעת בצורך לנסות פעם נוספת את הפעולה בה נכשלנו קודם. משמע – תחושת המוטיבציה, באופן אינסטינקטיבי, יורדת כאשר נכשלים בתחום שמאלצים אותנו כתלמידים ללמוד שוב[11]. קיימים אצל ה"אני" צרכים חשובים, כמו: סקרנות, הצורך להִתחברוּת, תחושת הישגיות מידית ואף רגש החובה. אלה מניעים אישיים הדוחפים ללמידה ממשית, וכמו כן, מגשימים את הכוחות הטמונים ב"אני".

מניעים סביבתיים

עריכה

מניעים סביבתיים מורכבים מהשפעת הסביבה וגורמי-חוץ על התנהגות האדם. חיזוק או עונש שיינתנו, יגרמו לחזרה על התנהגות מסוימת, להפסקתה או לירידת תדירותה של אותה התנהגות[12]. לסביבת הלימוד של הילדים קיימת השפעה מכרעת על רמת המוטיבציה בלימודים. לכן, המקום בו מתקיימת מוטיבציה חיצונית היא בית הספר, בכלל והכיתה בפרט[10]. הקיום המשמעותי וההמשכי של החינוך וההוראה תלוי בנכונות ההדדית של הלומדים והמלמדים. משמע – קיים ביניהם קשר של יחסי גומלין. ככל שהסביבה מוסיפה לעודד ולתמוך, יצליח הילד לממש ולהגשים את הכוחות הטמונים בו[13].

במחקר ובתיאוריה

עריכה

הנעה פנימית והנעה חיצונית

עריכה
 
שיטת המקל והגזר היא דוגמה לשימוש במניעים חיצוניים, כאשר הגזר מסמל תמריצים המעודדים התנהגות רצויה והמקל מייצג ענישה, שנועדה להפחית התנהגות בלתי רצויה.

הנעה פנימית (אינטרינזית) – מתייחסת למניעים הקשורים באדם או בפעולה שבה הוא עוסק[14]. לדוגמה, המשחק הוא דוגמה לפעולה מהנה בזכות עצמה, המעוררת מוטיבציה פנימית[15]. גם מצב הזרימה מעורר מוטיבציה פנימית[16]. הנעה פנימית נחשבת באופן כללי להנעה יציבה יותר. אז הנעה (מוטיבציה) פנימית, היא בעצם מוטיבציה לביצוע פעולה או עשייה ממניעים "טהורים", כלומר עשייה נקייה וללא אינטרס חיצוני.

הנעה חיצונית (אקסטרינזית) – מתייחסת למניעים הקשורים לגורמים סביבתיים שאינם תלויים באדם, או למניעים הקשורים לגורמים שאינם קשורים לפעולה, כמו הרצון לקבל תגמול או הרצון להימנע מעונש[14]. שיטת המקל והגזר היא דוגמה לשימוש במניעים חיצוניים. שיטה זו מתבססת על מתן תמריצים חיוביים לאדם המבצע את הפעולה הרצויה (אשר מיוצגים על ידי הגזר), ושימוש בענישה אם לא יבוצע הדבר על ידו (המיוצגת על ידי המקל). שימוש במוטיבציה חיצונית כמו מתן פרס משפיעה לטווח קצר עד שהפרס כבר אינו משפיע על האדם ויוצרת למידה חסרת משמעות, למידה של שינון (בוכנר). לכן בני האדם יעדיפו להיות מונעים על ידי מוטיבציה חיצונית של פרס וימנעו מפעולות הגורמות לעונשים[17].

הנעה מעורבת – מתייחסת לשילוב בין הנעה פנימית להנעה חיצונית דוגמת אדם שעובד בעבודה שהיא גם תחביב שלו.

דחפים ביולוגיים

עריכה

רשימת הצרכים הפסיכולוגיים של הנרי מורי – נכתבה על ידי הנרי מורי בשנת 1938, רשימת הצרכים היוותה עזר רב לפסיכולוגים הבאים ושמשה בסיס ליצירת כלי מדידה שונים, אך לא נתנה תשובה לשאלת ההנעה: כי הרשימה לא מקשרת התנהגות למניע ואי אפשר להסיק על ידה ממניע להתנהגות.

גישת האינסטינקט – פותחה לראשונה על ידי ויליאם מקדוגל ב-1908. מסבירה את האינסטינקט כנטייה פסיכו פיזיקלית מולדת, המאלצת את בעליה לפעול בדפוס קבוע, או לחוש דחף לפעולה כזאת בעת תפיסת אובייקט כלשהו. האינסטינקט דוחף את האדם לשמור על הומאוסטזיס על ידי סיפוק הגירוי, בעת הופעת הגירוי. מקדוגל הרכיב רשימה בת 18 אינסטינקטים בסיסיים שלדעתו הם שורש כל ההתנהגות. תורת האינסטינקטים עברה עליות ומורדות, חוקרים ואנתרופולוגים (ובהם מרגרט מיד) הוכיחו שהתנהגויות שנחשבו על ידי חוקרים מהעולם המערבי כאינסטינקטיביות לא קיימות בכל החברות, חוקרים אחרים הראו שחלק מהאינסטינקטים שציין מקדוגל הם נרכשים ולא מולדים ולכן התאוריה גוועה. אולם מושג האינסטינקט לא נעלם כליל מן הפסיכולוגיה.

אתולוגיה – תאוריה המנסה להבין התנהגות אנושית על סמך התנהגותם של בעלי חיים והסתגלותם לסביבתם. אתולוגים פיתחו אותה בשנות ה-40 וה-50, ובהמשך קונראד לורנץ דן בתופעת ההחתמה (1981). את הדיון באינסטינקט הרחיבו האתולוגים לדיון ב"דפוס פעילות קבוע" אוניברסלי ובלתי נלמד ו"סימני גירוי" (Releaser) שהתגובה להם נעשית בדפוס התנהגות קבוע.

ביהביוריזם – התאוריה הביהביוריסטית טוענת שאין צורך להשתמש במונחים פנימיים משוערים המתרחשים בתוך "התיבה השחורה", פרדריק סקינר מסביר את ההנעה על פי "חוק התוצאה" של אדוארד לי תורנדייק: כאשר התנהגות מסוימת מניבה תוצאות נעימות ייטה האורגניזם לחזור עליה בעתיד, ולהפך.

צורך בהפחתת מתח

עריכה

מודל הנפש הפרוידיאני (מודל הנאה-כאב) – התאוריה של פרויד היא מודל הנעה נפשי המקביל למודל ההנעה הביולוגי- נוירולוגי של זמננו. המודל של פרויד מתבסס על ההנחה ההומאוסטטית שהנפש, בדומה למערכת העצבים המרכזית, היא פסיבית, ומגיבה לגירוים במטרה לסלקם ולשוב למצב מנוחה.

תאוריית הפחתת הדחף של האל (1943) – על פי תאוריה זו, קיים הבדל בין הצורך – מצב פיזיולוגי של מחסור והטרדה גופנית, לבין הדחף – העוררות הפסיכולוגית שבאה לבטל/ להפחית את הצורך. לדוגמה: העייפות היא הסטייה מהומיאוסטזיס, והשינה תחזיר את הגוף למצב ההומאוסטטי. ממשיכי דרכו של האל, ובהם דולרד ומילר (1950), ערכו הבחנה בין צרכים ראשוניים (ביולוגיים) לבין צרכים משניים, שנרכשו לאחר שסופקו הצרכים הראשוניים. בכך נעשה קישור בין תאוריית הפחתת הדחף לבין למידה.

גישות כוללניות

עריכה

עצמאות אוטונומית – גישה שהעלה גורדון אולפורט וטענה כי יש לבני האדם העדפות שאינו קשורות לדחף ביולוגי, אלא ההתנהגות עצמה היא המניע. למשל בחירת חברים, העדפת צבע או טעם, תחביבים. מדרג הצרכים של מאסלו – אברהם מאסלו הגיע למסקנה, מתוך מחקרים שערך, שכל אדם נולד עם צרכים מספר, המכוונים אותו לצמיחה, להתפתחות ולמימוש עצמי. מאסלו ערך מדרג צרכים: לתחתונים שבהם קרא "צורכי חסר" ולעליונים – "צורכי גדילה והגשמה עצמית". "צורכי החסר" הם הדוחקים ביותר: צרכים פיזיולוגיים, ביטחוניים, השתייכות והערכה. רק לאחר סיפוקם יתעניין האדם בצורכי הגדילה וההגשמה העצמית: קוגניטיביים, אסתטיים, הצורך בהגשמה עצמית. הסיבות לכך שתאוריה מוצגת בפירמידה הן: ראשית, יש צורך לספק את הצרכים הבסיסיים ורק אז להעלות בתאוריה כלפי מעלה, ושנית, מאסלו טען שרק חלק קטן מהאוכלוסייה מגיע למימוש עצמי (הדרגה הגבוהה והצרה ביותר בתאוריה) לעומת השלב הראשון (הבסיסי, החלק הרחב בתאוריה) שאותו משיגים רוב האנשים

תאוריית המצב האופטימלי או תאוריית העוררות האופטימלית – תיאוריה המדברת על כך שבני אדם מנסים לאזן בין העלאת מתח לבין הפגתו. במצב של שגרה ושעמום מעוניין האדם בהעלאת המתח ואילו במצבי מתח ישאף להורידו (עקומת ה-U ההפוך).

זיהוי ומדידה

עריכה

לא קשה לקבוע קיומו של צורך פיזיולוגי מסוים:

  • ההתנהגות הנצפית: כאשר אדם ישן, אפשר להניח כי היה לו צורך בשינה.

אפשר גם למדוד את עוצמת הצורך:

  • זמן חסך – כמה זמן לא סופק הצורך.
  • הבדל בהתנהגות בין זמן של סיפוק הצורך, לבין זמן שהצורך לא סופק.
  • דחף – כמה מאמץ מוכן האדם להשקיע כדי להגיע לסיפוק הצורך.
  • כמו כן ניתן להוכיח קיום המניע הפיזיולוגי על ידי גירוי מרכזים מוחיים האחראים על מצבי ערות ושינה.

ניתן להוכיח קיומו ועצמתו של צורך פסיכולוגי על ידי:

  • טכניקות השלכתיות: מבוססות על כך שאדם נוטה לראות בגירויים מעורפלים את מה שמעניין אותו.

TAT – מוצגת לנבדק תמונה המתארת מצב מסוים, והוא צריך לפרש את הנעשה בה. בתיאורים מתגלים הבדלים בין הנבדקים, המעידים על אופי הנבדק.

  • שאלוני אישיות: הנבדקים נשאלים על התנהגות אישית בחייהם, השאלונים מודדים צרכים חברתיים ופסיכולוגים.

APPS – שאלון המתבסס על "רשימת הצרכים של הנרי מורי", בו צריך הנבדק לבחור פריט מכל צמד פריטים. הסך הסופי מצביע על צרכים של הנבדק.

  • מדידת התנהגויות במצבים מבוקרים.

חינוך ולמידה

עריכה

ניתן לראות את מטרת הלמידה כמציאת מנבאים מדויקים עבור אירועים בעלי משמעות מוטיבציונית[18]. בהתאם לכך, המוטיבציה מייעלת את הלמידה ומניעה את האדם להתמיד בריכוז ובביצוע של פעולות בדרך להשגת המטרה[19]. הנעה בתחום החינוך נבחנת על ידי השאלה האם התלמיד מוכן להשקיע זמן ומאמץ לצורך הבנת החומר או השגת ציון, גם במקרים בהם הוא נתקל בקשיים.

תפקיד המורה

עריכה

המוטיבציה היא היבט מרכזי וחשוב בתחום החינוך שעל המורה לעודד ולטפח[19]. למורה תפקיד משמעותי בהקניה ובפיתוח הנעה בסביבת הלימודים. לכן, חשוב להכשיר מורה שידע לארגן את פעילותו של התלמיד, באופן שהלמידה תהיה יותר מגרה ובעלת כוח משיכה רב יותר[20]. על המורה להוות דמות בולטת, המטביעה את חותמה בכיתה. על המורה להפיל את המחיצות החברתיות, בהשפעתו יחזק את תחושת השייכות, הצורך להימצא בחברה והצורך בחוויה של "להיות ביחד"[21]. המורה נדרש להתמודד עם סוגיות פדגוגיות, לחדש ולהתחדש בתחום הידע שלו, ובכך להציג ידע זה בדרך שתהיה רלוונטית לתלמידיו. עליו לאסוף את כל המוטל על כתפיו בעולמו הפרטי עם המקצועי כאחד ולהוות דמות אמפתי המודעת לקשיים של כל תלמיד בכיתה ולהשתדל לתת להם מענה באופן רציף ועקבי. אם כך, בדרך זו התלמיד ילמד מפני שרוצה ללמוד ולא מפני שחייב[20].

לפי דסי וריאן[22], על מנת להעלות את המוטיבציה הפנימית אצל תלמידים יש להגביר את תחושת האוטונומיה שלהם. תלמידים שניתנת להם בחירה ופידבק חיובי שאינו תלוי בציון הם בעלי מוטיבציה גבוהה יותר, הערכה עצמית גבוהה יותר וכן תוצאות טובות יותר בלימודים. לתלמידים מוטיבציה אוטונומית גבוהה יותר כאשר המורים יוצרים סביבה שתומכת את הצרכים הפסיכולוגיים שלהם. על מנת לעשות זאת המורה צריך לספק אפשרויות בחירה בדברים מסוימים, להגביר את תחושת המסוגלות של התלמידים וכן להיות קשוב ולהעלות את תחושת השייכות של התלמידים לכיתתם. עם זאת, על המורה לספק גם מסגרת ברורה ולא מתירנית.

מקלן גם בחן את הקשר בין מורים לסטודנטים ובפרט, ואת סוג המשוב שהמורה ייתן לתלמיד. התוצאות של מקלן הראו ששבחים או ביקורת שהופנו כלפי התלמיד יצרו תחושה של "אינטליגנציה קבועה" בעוד שבחים וביקורת שהופנו כלפי המאמץ והאסטרטגיה בה השתמש התלמיד יצרו תחושה של "אינטליגנציה ניתנת לגיבוש". במילים אחרות, משוב לגבי מאמץ ואסטרטגיה משאיר את התלמידים בידיעה שיש מקום לצמיחה. זה חשוב מכיוון שכאשר תלמידים מאמינים שהאינטליגנציה שלהם "קבועה", הלך הרוח שלהם יכול למנוע פיתוח מיומנויות מכיוון שתלמידים יאמינו שיש להם רק "כמות מסוימת" של הבנה בנושא מסוים ואולי אפילו לא ינסו. לכן, זה חיוני שמורה יהיה מודע לאופן שבו המשוב שהם נותנים לתלמידיו יכולים להשפיע לחיובי ושלילי על המעורבות והמוטיבציה של התלמיד "[23]

מוטיבציה של התלמיד

עריכה

אצל קלר מאובחנים שלושה סוגי מוטיבציה:[24]

  • הנעה חיצונית – התלמיד פועל כדי שיאהבו אותו (ריצוי), כדי להימנע מעונש (תגמול חיצוני), או כדי לכסות על חסכים.
  • הנעה פנימית הכרתית – התלמיד לומד כי הוא מכיר בחשיבות הלמידה (ולא משום שהוא נהנה ממנה).
  • הנעה פנימית רגשית – התלמיד לומד מתוך הנאה וגילוי עניין בחומר הנלמד (אוהב את המקצוע, ולכן לומד), או מתוך תחושת אתגר (פתרון בעיות במתמטיקה), בנוסף – תלמידים ילמדו טוב יותר אצל מורה שהם אוהבים או מעריכים מאשר אצל מורה אחר.

חוקרי מדעי ההתנהגות לדורותיהם מצאו כי כל יצור חי (והאדם בכללותו) מנסה להימנע מתחושה לא נעימה, ובעיקר מכאב, ומנסה לבחור בהתנהגות הגורמת לתחושה נעימה. מכאן – לאדם הנעה לנסות להשיג תחושה נעימה זו, הרצון להיות נאהב הוא משמעותי מאוד, ולכן על מנת להשיג תחושה נעימה זו – הילד ינסה למלא את ציפיות הוריו (מהם הוא מצפה לקבל אהבה) יש לכך ביטוי בשפה הדבורה "הילד לומד בשביל הוריו" ומקובל יותר בהטפות המוסר "אתה לא לומד בשבילי אלא למען עצמך". הצד השני של אותה התנהגות הוא הרצון להימנע מתחושה לא נעימה, ולכן יש הנעה להסיר גורמים מפריעים או מאיימים.

יש חשיבות רבה לעוצמת התחושה, פרס כספי גבוה ייתן לאנשים הנעה גבוהה יותר לבצע דבר מה מאשר רק הבעת תודה, פרס כספי גבוה על ניצחון ידרבן כדורגלנים או ספורטאים אחרים לנצח, פרס ראשון גבוה בטוטו/פיס יגרום ליותר אנשים לקנות כרטיסי הגרלה (הנעה גבוהה להשתתף בהימור), ויש חשיבות רבה לעיתוי התגמול, כפי שאיום של אם על ילד – "אם לא תתנהג יפה אספר לאבא כשיחזור מהעבודה" משפיע פחות מאשר תגובה מידית, כך גם אצל תלמיד (גם מבוגר) הנעה ללימוד בגלל ציון בתעודת סוף השנה תהיה פחותה מאשר הנעה הניזונה מתגמול מידי.

שילוב של שני סוגי ההנעה נשמע במשפט "כשתסיים שיעורים תוכל לשחק" התגמול החיובי הוא המשחק והשלילי (המובלע) הוא מניעתו כל עוד הילד לא סיים להכין את שיעורי הבית.

כאשר אדם מרגיש חסכים בתחום מסוים, תהיה לו הנעה לכסות פערים אלו, למשל – אדם רעב יאכל הרבה יותר מאשר אדם לא רעב, ילדים ישתוללו בהפסקה אחרי שישבו בשקט בשיעור, אדם מעשן יצית סיגריה אחרי סיגריה אחרי שיעבור פרק זמן בו נמנע ממנו לעשן, קשה למצוא לכך מקבילות בתחום ההוראה.

בנוסף, יש הנעה של התנהגות שגרתית, תלמידים רגילים לקום בבוקר וללכת לבית הספר, לרוב הם אינם זקוקים להנעה מיוחדת על מנת לעשות זאת. גם לתחושות גופניות יש השפעה על ההנעה – לתלמיד עייף או רעב או עצבני או מרוגז יש מוטיבציה פחותה ללמוד מאשר לאותו תלמיד כאשר דעתו לא מוסחת בגלל גורמים חיצוניים אלו.

יש גם הנעה מוסרית, בה אדם מבצע פעולה לא בגלל רצונו, אלא כי הוא חושב שהיא חשובה מבחינה מוסרית ("חשוב ללמוד").

אצל אמס נמצא[25] שתלמיד המונע על ידי מוטיבציה חיצונית (extrinsically) יסתפק במשימות פשוטות יותר, ויהיה מוכן להשקיע פחות מאמץ בהליך הלמידה מאשר תלמיד בעל מוטיבציה פנימית (intrinsic) שייקח על עצמו יותר משימות המהוות אתגר, ויהיה בעל מוטיבציה גבוהה יותר.

המצב התאורטי האידיאלי על פי הנאו-מרקסיסטים – אסכולת פרנקפורט (למשל אריך פרום) מצד אחד ומרכסיסטים כמו אנטון סמיונוביץ מאקארנקו (מחבר הפואמה הפדגוגית וספרים נוספים) הוא להגיע למצב בו תלמיד פועל מתוך הנעה פנימית רגשית, אחרי שזיהה בעצמו מה מעניין אותו, בחר כווני פעולה ונצמד אליהם בדרך להשגת המטרה, בכך יש לו:

  • התנסות רגשית חיובית, תחושות של עניין והנאה, תחושת חופש, בחירה, שלמות עצמית, שלווה ומימוש עצמי (ואולי אפילו מענה לשאלות קיומיות כמו "מי אני", התורמות לבניית הזהות העצמית), הנובעים מהעדר לחץ, העלמות החרדה, והמוכנות לנסות דברים חדשים.
  • הבנה עמוקה של החומר הנלמד, כי כאשר לומדים מתוך הנעה פנימית, לומדים לעומק ולרוחב, ולומדים גם דברים שאינם מוכתבים על ידי המורה, תלמיד כזה ישוחח על הנושא הנלמד עם אחרים משמעותיים, יקרא טקסטים הקשורים לנושא, יבנה לעצמו מפת חשיבה ויארגן את המושגים בהקשרם הנכון. כל זה יוביל לידע נרחב בנושא הנלמד.
  • חיזוק קשרים חברתיים: תלמיד הנהנה ללמוד, ינסה למצוא תלמידים דומים לו, על מנת לפתח איתם קשרי לימוד שיכולים להתפתח לקשרים חברתיים, יש להיות ערים ולמנוע את התופעה ההפוכה – תלמיד השוקע בתחביב עלול לצמצם את הקשרים החברתיים שלו.

הנעה חשובה ביותר גם בתחום הספורט, לצורך מימוש היכולות הגופניות והאתלטיות המיטביות בעת הפעילות וכך קביעת הישגים משופרים. המדע העוסק בתחום זה הוא הפסיכולוגיה של הספורט.

היבטים פיזיולוגיים

עריכה

מקור המוטיבציה הוא במערכת הלימבית, מערכת הלימבית זהו חלק במוח שהוא רגשי וראשוני ואינו חושב בשפה הקוגניטיבית והרציונלית. חלק זה רגיש וערני לתשוקות וסכנות ומגיב משם .

תחושת המוטיבציה נוצרת במוח באמצעות חומרים שמופקים בעזרת מערכת החיזוק[19]. אחד מהחומרים הללו הוא המוליך העצבי דופמין[19]. הוא מתפקד כמתווך בתהליך העברת אות החיזוק במוח[26], ויש לו תפקיד חיוני בתהליכי וויסות המוטיבציה – בלמידה מהם הדברים הרעים והטובים בעולם, כמו גם בבחירת פעולות שיובילו להשגתם של הדברים הטובים ולהימנעות מהדברים השליליים[27].

המבנים המוחיים המקושרים למערכת החיזוק באופן משמעותי מעוצבבים על ידי שלוחות דופמינרגיות מהמוח האמצעי[26]. לתאי העצב הדופמינרגים של המוח האמצעי יש תגובה חזקה לחיזוקים ותפקיד חיוני ביצירה של מוטיבציה חיובית[27].

המעגלים הבסיסיים של מערכת החיזוק מוקדשים להנעה למעשים החיוניים להישרדות היחיד והקבוצה. כמו אכילה ויחסי מין[19]. הפעולה של מערכת החיזוק מושפעת בין היתר ממצבו הפיזיולוגי של האדם. לדוגמה, כאשר האדם שבע השפעתה בדרך כלל קטנה יותר בהשוואה למצבים של רעב[19].

לקריאה נוספת

עריכה
  • Maclellan E 2005,Active Learning in Higher Education, Academic achievement: The role of praise in motivating students .

https://journals.sagepub.com/doi/10.1177/1469787405057750

  • Deci E. L., Ryan R. M. (2016). Optimizing students’ motivation in the era of testing and pressure: A self-determination theory perspective. In Liu W. C., Wang J. C. K., Ryan R. M. (Eds.), Building autonomous learners (p. 9–29). Springer.

ראו גם

עריכה

קישורים חיצוניים

עריכה
מיזמי קרן ויקימדיה
  ציטוטים בוויקיציטוט: הנעה
  תמונות ומדיה בוויקישיתוף: הנעה

הערות שוליים

עריכה
  1. ^ מילים שוות לכל נפש, באתר האקדמיה ללשון העברית, ‏6 במאי 2014
  2. ^ Kathryn R. Wentzel, Social-motivational processes and interpersonal relationships: Implications for understanding motivation at school., Journal of Educational Psychology 91, 1999-03, עמ' 76–97 doi: 10.1037/0022-0663.91.1.76
  3. ^ Jasmine Green, Andrew J. Martin, Herbert W. Marsh, Motivation and engagement in English, mathematics and science high school subjects: Towards an understanding of multidimensional domain specificity, Learning and Individual Differences 17, 2007-07-01, עמ' 269–279 doi: 10.1016/j.lindif.2006.12.003
  4. ^ Eccles, J. S., Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. In W. Damon & N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology: Social, emotional, and personality development (pp. 1017–1095). John Wiley & Sons, Inc..
  5. ^ Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. In R. A. Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation, 1990: Perspectives on motivation (pp. 237–288). University of Nebraska Press.
  6. ^ 1 2 3 שלמה שרן ויעל שרן (1971). ליקויי למידה ותיקונם. רעננה: ספרית פועלים.
  7. ^ Eunju Lee, (2005). The Relationship of Motivation and Flow Experience to Academic Procrastination in University Students. The Journal of Genetic Psychology: Research and Theory on Human Development, 166:1, 5-15.
  8. ^ Cheyne, J. A., Carriere, J. S., & Smilek, D. (2006). Absent-mindedness: Lapses of conscious awareness and everyday cognitive failures. Consciousness and cognition, 15(3), 578-592.
  9. ^ Neil R. Carlson, (2013). Physiology of Behavior. Boston: Pearson.
  10. ^ 1 2 בטלר,[דרושה הבהרה] 1996.
  11. ^ אביטל,[דרושה הבהרה] 1977.
  12. ^ אבי קפלן ואבי עשור, מוטיבציה ללמידה בבית הספר הלכה למעשה. עמ' 13–35 2001.
  13. ^ אדד,[דרושה הבהרה] 1988.
  14. ^ 1 2 צבי לביא, (2000). הייתכן חינוך בעידן הפוסטמודרניזם? רעננה: ספרית פועלים.
  15. ^ חמוטל ארבל, דנוש לחמן, נורה אפשטיין, הגר קאופמן, דינה קבלינסקי בן דור (2011). למידה באמצעות משחקים. אאוריקה, 32.
  16. ^ Baumann, N., & Scheffer, D. (2011). Seeking flow in the achievement domain: The achievement flow motive behind flow experience. Motivation & Emotion, 35(3), 267-284.
  17. ^ משרד החינוך, 2016.
  18. ^ Fiorillo, C. D., Tobler, P. N., & Schultz, W. (2003). Discrete coding of reward probability and uncertainty by dopamine neurons. Science, 299(5614), 1898-1902.
  19. ^ 1 2 3 4 5 6 יעל עדיני, אהוד נורי, אבי קרני ומעיין ורטמן, (2012). נירופדגוגיה: לא על המוטיבציה (האינדוידואלית) לבדה: מנגנוני למידה גמול ומוטיבציה במוח ובכיתה. מתוך אתר מס"ע.
  20. ^ 1 2 (אביטל 1977, בטלר 1996)
  21. ^ (יצחק רבין, פנקס שירות, ספריית מעריב, תש"ם – 1979)
  22. ^ Deci E. L., Ryan R. M. (2016). Optimizing students’ motivation in the era of testing and pressure: A self-determination theory perspective. In Liu W. C., Wang J. C. K., Ryan R. M. (Eds.), Building autonomous learners (p. 9–29). Springer.
  23. ^ Maclellan E (2005). "Academic achievement:The role of praise in motivating students". Active Learning in Higher Education. 6 (3). doi:10.1177/1469787405057750. S2CID 146571882.
  24. ^ Keller, J.M . (1983). Motivational design of instruction, in C.M. Reiguluth (ed), Instructional design theories and Models: An Overview of their Current status (pp. 386-434). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum associates.
  25. ^ Ames, Carole, a. Motivation: what teachers need to know, Teachers College Record, Spring 1990 (vol. ,91 no. 3), pp. 409-421
  26. ^ 1 2 Tripp, G., & Wickens, J. R. (2009). Neurobiology of ADHD. Neuropharmacology,57(7), 579-589.
  27. ^ 1 2 Bromberg-Martin, E. S., Matsumoto, M., & Hikosaka, O. (2010). Dopamine in motivational control: rewarding, aversive, and alerting. Neuron, 68(5), 815-834.
אוחזר מתוך "https://he.wikipedia.org/w/index.php?title=הנעה&oldid=39503831"